Estrategias de lectura
Isabel Solé, Ed. Graó (1992) 2006. Resumen por J. Sánchez-Enciso
1. EL RETO DE LA LECTURA
¿Qué es leer? Leer requiere la presencia de un lector activo que procesa el texto. También, que siempre tiene que existir un objetivo para la lectura: evadirnos, disfrutar, buscar una información puntual, informarnos sobre un hecho determinado, etc. Ello quiere decir que la interpretación que hacemos del texto que leemos dependerá de los objetivos de la lectura. El significado del texto no es pues una réplica de las intenciones de su autor, sino que depende de las ideas previas del lector y sus objetivos de lectura. Además, las diferentes estructuras textuales imponen restricciones en la organización de la información que el lector deberá conocer. Leer es una experiencia compleja. “Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba.” (18) El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva. El modelo interactivo Se han aplicado dos modelos opuestos para explicar el proceso de una manera jerárquica: el ascendente, “bottom up”, y el descendente, o “top down”. El primero propone que el lector empieza por las letras y continúa con las palabras y frases en un proceso secuencial que acaba en la comprensión del texto. El segundo plantea lo contrario. El lector comenzaría haciendo uso de su conocimiento previo, establecería hipótesis sobre el contenido para después tratar de verificarlas en el proceso de lectura. Cuanta más información posea el lector sobre el texto, menos necesitará “fijarse en él”. El modelo interactivo propone la coexistencia de los dos modelos anteriores: un proceso ascendente, de las letras, palabras, hacia niveles más elevados y un proceso descendente desde iniciales expectativas semánticas hacia su verificación en componentes de nivel inferior, como léxicos, gráficos o fónicos. La implicación para la enseñanza es evidente. Los alumnos necesitan poseer habilidades de decodificación, pero también estrategias comprensivas. Se piensa que “el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y de control de esta comprensión -de comprobación de que la comprensión tiene lugar-. Predecir, verificar, construir una interpretación
No sólo establecemos predicciones en novelas policíacas o cualquier tipo de texto narrativo. Hacemos predicciones sobre cualquier tipo de texto a partir de la información que éste nos va proporcionando, de la situación o contexto de la lectura y a partir de nuestro conocimiento sobre los textos y el mundo en general. Los “casos” de incorrecciones en la lectura (20-21)aducidos por la autora remiten, en última instancia, a que no se realiza correctamente el proceso de predicción y el control de la comprensión no está en manos del lector, sino de su profesora.
El proceso de inferencia se inicia antes de la lectura propiamente dicha. Hay que enseñar a “leer” como indicadores semánticos, títulos, subtítulos, epígrafes, negritas, esquemas, ilustraciones, etc. Todo ello permite formular hipótesis iniciales sobre el contenido del texto. Todo ello, obviamente, en relación a unos objetivos de lectura precisos (para qué se lee) que deberán ser conocidos por los alumnos. En función de esos objetivos se desarrollan estrategias de lectura básicas que implican según Brown, Campione y Day (1981):
Supresión de las informaciones triviales, repetitivas o redundantes.
La sustitución de conceptos, hechos o acciones por un concepto supraordinado que los incluya.
La creación o selección de una frase temática para la parte del texto más relacionada con los objetivos de la lectura.
Frente a la idea frecuente sobre los resúmenes como actividad posterior a la lectura, Solé advierte que, aunque el protocolo más formalizado sea efectivamente posterior, la base se realiza durante el mismo proceso como producto de la interacción entre objetivos, conocimiento previo del lector e información aportada por el texto. Yo añadiría la co-construcción del contenido a través de las interacciones entre el alumnado. Sin embargo, Solé plantea este proceso como individual, permitiendo “pensar, recapitular, relacionar la información con el pensamiento previo”, etc. La lectura en la escuela Reto cívico esencial el de enseñar a leer. Según datos extraídos de El País (5/11/90), el 4’18% de la población española era analfabeta. En cuanto a “analfabetismo funcional” (“saben” leer, pero no pueden utilizar de forma autónoma la lectura e sus relaciones sociales, el problema afectaba, en la misma fecha, a más de 10 millones de personas, la mayoría entre los 18 y los 35 años. Todo ello, según la autora, permite “cuestionar algunas de las prácticas educativas que se llevan a término en nuestra sociedad en relación con la alfabetización”. (28)
Solé señala que el tema no presenta la adecuada valoración que requeriría por parte de los equipos de profesores. Hablar sólo de métodos es empezar la casa por el tejado. Además, se asimila la enseñanza de la lectura a la del código y se restringe todo lo que va más allá de las habilidades de descodificación.
La lectura, un objeto de conocimiento Leer y escribir se suelen plantear como objetivos prioritarios de la educación primaria, cuando los objetivos que plantea el DCB y Disseny Curricular trascienden absolutamente la idea de habilidades (relectura, inferencias, elaboración de opiniones propias) que se puedan conseguir sólo en ese primer ciclo. Frente a las prescripciones oficiales, será interesante saber qué pasa, en lo relativo a la lectura en las aulas de educación primaria. Algunos autores como Durkin (1978), Hodges (1980), la misma Isabel Solé, etc., lo han investigado en diferentes contextos. En general, el protocolo en el aula consiste en que diferentes alumnos van leyendo un texto, cada uno un fragmento, mientras los demás “siguen” la lectura. Cuando algún lector comete un error, suele ser corregido por el docente. Tras la lectura, se formulan preguntas relativas al contenido y finalmente se elabora alguna actividad más o menos relacionada con el texto.
LEER, COMPRENDER, APRENDER
Lectura y comprensión Para comprender es necesario un esfuerzo cognitivo. En otras palabras, es imprescindible “un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una página”. La comprensión no se puede plantear en términos absolutos. No es una cuestión “de todo o nada” (Baker y Brown, 1984). Hay grados y modalidades de comprensión. No se puede esperar que todos los lectores de un texto interpreten lo mismo, porque las interpretaciones dependen básicamente del conocimiento previo con que se aborda la lectura, los objetivos que la presiden y las motivaciones que suscita. Coll (1983) entiende los esquemas de conocimiento como redes que pueden ser más o menos elaboradas, con contenidos que mantienen entre sí un mayor o menor número de relaciones y un grado variable de organización interna. La comprensión de la lectura que se aborda dependerá de lo que ya se conoce sobre su contenido y del tipo de relaciones que se puedan o se sepan establecer entre lo que ya se sabe y lo que se va leyendo.
La segunda variable tiene que ver con los objetivos que presiden la lectura. Éstos determinan las estrategias que activamos y los “umbrales de tolerancia” hacia la no comprensión. Podemos leer, por ejemplo, para localizar una información muy concreta o para hacernos una idea global de un texto. No nos perturbarán de la misma manera nuestras lagunas en la comprensión en un supuesto y en el otro y según el caso podremos ignorarlas o activar las estrategias necesarias para subsanar esos vacíos en la interpretación. El tema de los objetivos es esencial, porque sólo su presencia activa las estrategias de comprensión y el control, más o menos inconsciente, que se va ejerciendo sobre ella. El tema del control es también básico, porque si no nos alertamos ante la incomprensión, no haremos nada por remediarlo. De lo anterior se extraen consecuencias pedagógicas y didácticas bastante evidentes en lo que respecta a la enseñanza de la lectura. Solé insiste en la idea de que es importante “que los niños y las niñas aprendan a leer con diferentes intenciones, para lograr fines diversos. De esa manera aprenden no sólo a activar gran número de estrategias, sino que aprenden que la lectura les puede resultar útil para muchas cosas”. (35) Pero la autora llama la atención sobre los “lectores principiantes” (sean niños, adolescentes o adultos), que, por diferentes razones, no pueden leer al mismo nivel que sus compañeros de clase y defraudan las expectativas del docente. Aquí es necesario intervenir activamente para conseguir rebajar la expectativa de fracaso de estas personas, que hace muy difícil que acepten el reto que representa la lectura de un texto. Finalmente, la lectura ha de resultar “motivadora”, es decir, es importante que conecte, siempre que sea posible, con los intereses de la persona y que responda siempre a un objetivo. Desde el enfoque de los “conocimientos previos” del lector, es esencial que los alumnos no conozcan los contenidos –si los conocen no hay motivación- pero que al mismo tiempo “se dejen comprender”, es decir que posean los conocimientos necesarios para poder abordarlos, que “no queden tan lejos de sus expectativas y conocimientos que su comprensión resulte imposible” (37), lo cual es también desmotivador.
LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA ¿Qué es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura. La autora distingue entre procedimiento y estrategia. El primero alude a una cadena de acciones necesarias para conseguir una meta. La estrategia, por su parte, es independiente de un ámbito particular y no prescribe todo el curso de la acción. Implican no sólo la existencia, sino también la conciencia de un objetivo; también el autocontrol, es decir, “la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cunado sea necesario”. (59) Las estrategias estarían en una línea continua en cuyo polo opuesto tendríamos procedimientos específicos, de realización automática y no necesitados de planificación ni control. La estrategia tiene, pues, un carácter metacognitivo, implica conocer el propio conocimiento, capacidad de pensar y planificar la acción; en definitiva, controlar y regular la acción inteligente. En su calidad de procedimientos elevados que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, no pueden abordarse como técnicas rígidas e infalibles, sino como orientaciones para la acción, para representarse los problemas y orientar, de forma flexible, las soluciones. Si las planteamos así no sólo enseñaremos a leer, sino que contribuiremos al desarrollo intelectual global de los estudiantes. ¿Por qué hay que enseñar estrategias? El papel de las estrategias en la lectura. Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), la comprensión lectora no sólo depende de la significatividad lógica (coherencia, cohesión, sintaxis, etc.) y psicológica (“distancia óptima” entre los conocimientos del lector y el contenido del texto). También son imprescindibles “las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión”. (61) La mentalidad estratégica implica una actitud alerta en la evaluación de la consecución del objetivo, lo cual nos lleva a variar nuestra actuación cuando nos parece necesario. Enseñar estrategias es enseñar a aprender a aprender. ¿Qué estrategias vamos a enseñar? ¿Cómo podemos enseñarlas? No se trata de establecer un “listado de estrategias”. Lo que es un medio no puede convertirse en un fin de la enseñanza. La autora no pretende que los niños posean amplios repertorios estratégicos, “sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto”. (62). Palincsar y Brown proponen las que figuran a continuación.
Collins y Smith (1980) presentaron una progresión de estrategias en tres fases: La primera es el modelado, que quiere decir que el profesor hace una lectura ante la clase que sirve como “modelo” al alumnado. Por ejemplo “lee en voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto –por ejemplo, las hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas…-; también comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc.”. (66). Se trata de hacer deliberado y consciente lo que realizamos de manera inconsciente. En la segunda fase se produce la participación del alumno. Primero de forma más dirigida por el profesor (preguntas, etc.) y luego dándole mayor libertad para que participe en estrategias que le faciliten la comprensión de los textos. Es una participación tutelada que pretende el traspaso de responsabilidades al alumno. Se deben desdramatizar los errores y convertirlos en elemento imprescindible del aprendizaje. Finalmente, Collins y Smith hablan de una fase de lectura silenciosa, en la que se tareas de que los alumnos realicen solos tareas que en fases anteriores habían realizado con ayuda del docente partir de objetivos de lectura, predecir, hacer hipótesis, intentar confirmarlas, detectar e intentar remediar fallos en la comprensión, etc. El profesor facilita las tareas, ofreciéndole al alumno textos preparados que le ayuden en la ejercitación de las estrategias.
Seguidamente Isabel Solé nos habla de otra orientación de las estrategias de lectura, las que entran dentro de la denominación de enseñanza directa o instrucción directa. Barman (1985) es su representante más cualificado. Éste divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora. Consiste en explicar los objetivos, explicar y describir la habilidad a través de un texto, proponer a los alumnos una aplicación de la habilidad aprendida, siempre bajo la supervisión del docente, y reforzar los aspectos que no se han asimilado. Finalmente el alumno hace una práctica individual con material nuevo.
Los tipos de textos Las estrategias que utilizamos para leer e diversifican y adaptan en función del texto que abordamos. Los diferentes textos provocan en el lector diferentes expectativas de lectura. Independientemente del contenido (en Van Dijk, macroestructura), cada superestructura textual implica una estructura formal (noticia, narración, exposición) a la que el autor se adapta. El lector no entendería que Caperucita Roja se le contara en forma de informe científico (Qué ideas para trabajar en clase, ¿no?) Para el lector la expectativa de recibir un tipo de texto nos hace esperar unos determinados contenidos y disposiciones formales, activar unas estrategias u otras. Por eso, según Cooper (1990) es necesario enseñar a los alumnos a reconocer las diferentes superestructuras. Distingue dos tipos básicos de texto: los narrativos y los expositivos. Fundamental también trabajar los marcadores textuales básicos que son esperables en cada tipo de texto, aunque, paralelamente, se recomienda trabajar con textos “reales”, que no coinciden estrictamente con las tipologías teóricas. Más que tipologías puras, hay tipos dominantes en las diferentes clases de texto.
¿Para qué voy a leer? Los objetivos de la lectura. Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy variados:
Leer para obtener una información precisa. Leemos para localizar algún dato que nos interesa: la fecha de nacimiento de un autor, un número de teléfono, etc. Una mezcla de “barrido” a través de la información y minuciosidad cuando se encuentra aquella que interesa. La autora recomienda los periódicos para realizar este tipo de actividad.
Leer para seguir instrucciones. Hay que leerlo todo y además comprenderlo. Cuando lo que se quiere hacer es colectivo, la comprensión debe ser compartida. La metacomprensión se facilita porque el alumno o alumna se ve obligado a controlar su propia comprensión.
Leer para obtener una información de carácter general. Interesa saber de qué va un texto. Lectura muy libre en la que no estamos presionados por una búsqueda concreta. Es lo que hacemos con las noticias y otros textos periodísticos. Vamos decidiendo si leer sólo el titular y, en función del interés, seguir con la entradilla, seleccionar párrafos, frases, etc. Solé sostiene que este tipo de lectura es muy útil para fomentar la “lectura crítica”, ya que “el lector lee según sus propios intereses y propósitos formándose una impresión del texto y sabe tanto lo que tiene que leer en relación a ellos como lo que puede obviar”. (82)
Lectura para aprender. Lectura lenta y repetida en la que el lector se interroga permanentemente sobre lo que lee, establece relaciones, revisa términos nuevos, realiza recapitulaciones, redacta resúmenes o esquemas, toma notas, etc. Es esencial que el alumno conozca con precisión los objetivos que se quiere que consiga.
Lectura para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de autorregulación. El lector va de sí mismo a la imagen que se hace de otro lector que lee lo que el lector que revisa ha escrito. Muchos textos escolares revelan que no se ayudó al escritor a ponerse en el papel de sus lectores. De ahí, dirían Anna Camps y otros, la importancia de sesiones de escritura comunicativamente contextualizadas en las que los lectores puedan ser reales.
Leer por placer. El lector es libre. Repite pasajes o se salta otros. Es fundamental practicar esta opción para motivar hacia la lectura. Se me ocurre que no tiene sentido que programemos libros para los diferentes cursos en función del placer o interés de los alumnos y luego les sometamos a aburridísimas fichas de lectura o “controles” triviales, sin más justificación que asegurarnos que la persona ha leído el libro. Habría que añadir que la literatura no es la única vía para disfrutar con la lectura. Como dice la autora: “…algunas personas disfrutan enormemente cuando encuentran un texto científico que les hace pensar”. (87).
Leer para comunicar un texto a un auditorio o para practicar la lectura en voz alta. Si no se prepara para “evaluar” el nivel de lectura, sino para trabajar en competencias ligadas a la oralización del texto, es fundamental dar tiempo a la persona para que se prepare en silencio la lectura.”No se puede esperar que la atención de los alumnos (…) pueda distribuirse por igual entre la construcción del significado y la necesidad de oralizar bien”. (85) Tampoco tiene sentido que los demás tengan delante el texto que se les lee (*** No tengo nada clara esta última afirmación: si la lectura es expresiva y personal, recrea el texto y permite mucho más su interiorización por parte de los demás. Tener el texto delante ayuda a fijar una atención mecánica que es perfectamente compatible con una atención comprensiva mucho más profunda.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido. Es para lo que más se utiliza la lectura en las aulas. Forma parte de un protocolo bastante generalizado en países de nuestro entorno. Según algunas investigaciones no está claro que la mayoría de preguntas al uso favorezcan la comprensión de lo leído. Es posible responder estas preguntas –muchas de ellas además son periféricas- sin haber comprendido el texto globalmente.
